RSS

Կյանքի խնդիրները՝ որպես կրթության բովանդակություն. «հայելու» կոնցեպցիան

14 Հնս

bim-bad_1_sԲորիս Բիմ-Բադ
Մաս 3-րդ
սկիզբը

Մարդաբանության համակցված ու ներառված դասընթացների աղբյուր են ծառայում ոչ միայն հենց հոգեբանությունը, այլև արվեստի և մարդու մասին գիտությունների՝ առաջին հերթին մշակութաբանության, ազգագրության, պատմության, էթիկայի, Էպիստեմոլոգիայի, սոցիոլոգիայի և տարիքային ֆիզիոլոգիայի՝ հոգեբանորեն իմաստավորված տվյալները։

Անտրոպոլոգիական մշակույթը մարդուն ըմբռնելն է որպես սեփական գործունեության արդյունք։ Սա ներառում է մշակութային անտրոպոլոգիան կամ էթնոլոգիան (էթնոգրաֆիան)։ Հավատալիքների, սովորույթների, օրենքների մեջ է պահված նյութի հարստությունը, որի յուրացումը անհատի կողմից նպաստում է նրա հատկապես մարդկային որակների ու առանձնահատկությունների՝ գործնականում չսահմանափակվող կատարելագործմամբ։ Աշխարհի տարբեր ժողովուրդների ու ցեղերի առանձնահատկություններին ծանոթացնող ուսուցումն իր ավանդն է դնում միջազգային համագործակցության մեջ և բազմապատկում է սովորողների հոգևոր ընդունակությունները։ Ազգագրությունը՝ մշակութային անտրոպոլոգիան, մարդկության  մեծագույն ուսուցիչներից է։ Ինչպես ցույց է տալիս Կ.Կլակխոնը (“Зеркало для человека. Введение в антропологию”, 1998), պարզունակ ժողովուրդների հետազոտությունը թույլ է տալիս ավելի լավ տեսնելու մեզ։

«Սովորաբար մենք չենք նկատում կյանքը մեր հայացքից սահմանափակող վարագույրը։ Հազիվ թե ջրի գոյության գյուտը ձկներինը լինի։ Հնարավոր չէ իր հասարակության մտավոր հորիզնը չհաղթահարած հետազոտողից այն սովորույթների ուսումնասիրում, որոնք նրա սեփական մտածողությանն են պատկանում։

Անտրոպոլոգիան մարդու առաջ մի մեծ հայելի է պահում և նրան հնարավորություն է տալիս ինքն իրեն նայելու իր ամբողջ անսահման բազմազանության մեջ։ Հատկապես դա է անտրոպոլոգի աշխատանքի իմաստը գիր չունեցող հասարակություններում, ոչ թե պարապ հետաքրքրասիրության կամ ռոմանտիկ ճանապարհորդությունների պահանջմունքի բավարարումը։

Մարդ արարածի հետաքրքիր առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ փորձում է հասկանալ ինքն իրեն և սեփական վարքը։ Դա հատկապես հատկանշական է եվրոպական նորագույն մշակույթի համար, բայց չկա այնպիսի խումբ, որ գծագրեր կամ գոնե մեկ գծագիր չստեղծի բացատրելու համար մարդու գործողությունները։ Մշակույթի կոնցեպցիան ամենահետաքրքիր պատասխանն է նրանցից, որ անտրոպոլոգիան կարող է առաջարկել  որպես բավարարում «Ինչո՞ւ» հավերժական հարցին։

Մարդու մասին հոգեբանորեն իմաստավորված գիտելիքների ամբողջականությունն ու համակարգվածությունը տալիս է փիլիսոփայությունն ընդհանրապես և կրթության փիլիսոփայությունը՝ մասնավորապես։ Իրականությունը երևում է տարբեր տեսությունների հայելում, և այդ տարբերությունը պիտի ոչ թե հակամարտությունը սնի, այլ հանդես գա որպես բազմակողմանիություն և դրանց փոխադարձ լրացում՝ իրականությունն ուսումնասիրելիս։ Գիտության տարանջատ «հիմունքները», դրանց կարճ վերարտադրումը հենց գիտության տրամաբանությամբ խախտում են կյանքի ու պահանջմունքների մասին գիտելիքի անհրաժեշտ ամբողջականությունը։

Ինչպես Ժակ Մարիտենն է («Փիլիսոփան քաղաքում»), «…մարդու մասին գիտությունները՝ հոգեբանություն, սոցիոլոգիա, ազգագրություն, մեզ անսպառ, անընդհատ աճող նյութ են տալիս առանձին մարդկանց  և խմբերի վարքի մասին, ինչպես նաև մարդկության քաղաքակրթության  կյանքի արմատական բաղադրիչների մասին։ Սա շատ է օգնում մեզ մարդու աշխարհը ներթափանցելու մեր ջանքերում։ Բայց այս ամբողջ նյութը, այս բոլոր հսկայական փաստական տվյալները ոչ մի օգուտ չէին ունենա, եթե չմեկնաբանվեին այնպիսի միջոցով, որը թույլ կտար բացահայտել՝ ինչ է մարդը։ Եվ գործում փիլիսոփայի բաժինն է ըստ մեկնաբանության աշխատանքը»։

«Հանրության կամ քաղաքակրթության հոգեբանությունը, անցյալի փորձի մասին հիշողությունը, ընտանեկան ու միջավայրի ավանդույթները, էմոցիոնալ խառնվածքը կամ զգայականության ինքնակա կառույցները կարող են մարդկանց գործնական վարքի մեջ սատարել հարգանքն ու խոնարհումն առ կանոններն ու արժեքները, որոնք կորցրել են նրանց ինտելեկտի վստահությունը։ Այս տեսանկյունից մենք հասկանում ենք, թե որքան անհրաժեշտ է առողջ փիլիսոփայությունը մարդկության աշխարհում։ Սա պիտի մարդկանց տա կամ վերադարձնի ինտելեկտուալ վստահությունն իրենց իդեալների արժեքների նկատմամբ»,- համոզիչ ամփոփում է իր մտքերը Մարիտենը։ Այսպես, օրինակ՝ կանոնների ուսումնասիրումը քիչ է նրանց փրկարարական գործունեության համար. անհրաժեշտ է նաև իրենց գործողությունների նպատակների, միջոցների, ձևի, մի խոսքով՝ դրանց փիլիսոփայության գիտակցականությունը կրող հատուկ կրթություն։  Իրավունքի փիլիսոփայությունը, որ անհրաժեշտ է դպրոցին, նախ և առաջ ազատության, կամքի և ցանկության փիլիսոփայությունն է։ Հասկանալի է, փիլիսոփայական վերլուծությունն այստեղ ըստ անհրաժեշտության  հենվում է հոգեբանականի և պատմա-անտրոպոլոգիականի վրա։

Հայելու արվեստը։ Այստեղ մեր առջև կանգնում է բնավորություն դարձած և դարձող բազմազանությունը։ Բայց ինքդ քեզ հայելում ուսումնասիրելու արվեստն իր օրենքներն ունի, որոնց մասին շատ լավ գրել է Մ.Կ.Մամարդաշվիլին («Գրականության քննադատությունը՝ որպես ընթերցանության գործողություն»)։ Նա համաձայն է Համլետի հետ (Շեքսպիրյան), որ «նպատակը, ինչպես առաջ, այնպես էլ հիմա եղել և մնում է, այսպես ասած, հայելին բնականի առջև պահելը. բարեգործին ցույց տալ իր իսկ գծերը, մեծամիտին՝ իր դեմքը, իսկ ամեն տեսակ դար ու բառին՝ իր տեսքն ու վրիպակը»։ Բայց այստեղ կարևոր է քննարկումը, որ օգնի հայացքդ քեզ դարձնելուն, քեզ համեմատելուն գործող անձանց հետ։ Պարզապես հանդիսատես լինելը բավարար չէ։ Հարկավոր է աշխատել, մտածել, հասկանալ։

Ե՛վ փիլիսոփայությունը, և՛ ցանկացած գրական տեքստ, արվեստի մասին տեքստ հանգում են կենսական հարցերի, այսինքն՝ սիրուն, մահվան, գոյության արժանապատվությանն ու իմաստին, նրան, ինչ մենք իրականում զգում ենք կյանքում և սպասում ենք կյանքից, և, ակներև է, կարդում ենք այն, ինչ մոտ է մեր հոգեկան փորձին։ Գրականության ինչ-ինչ պատառիկներ մեզ համար փակ են պարզապես մենակ նրա համար, որ ըստ երևույթին չեն համընկնում ամենագլխավոր՝ ինքներս մեզ գտնելու գործողության հետ նրանում, ինչ ասում է կարդացածից ստացած տպավորությունը։  Եթե մենք մեզ չենք ճանաչում նրա մեջ, ինչ կարդացինք, ուրեմն կարդացածը մեզ համար դատարկ բան է, և ընթերցողը, ում հոգուն ոչինչ չի դիպել, չի կարող մեկնաբանել տեքստն այնպես, որ և՛ ինքը զարգանա, և՛ ընդարձակի գրքի և դրա ընթերցողների փորձը։ Սեփական կյանքի գիտակցումը հենց կենսափորձի հանգուցալուծումներն են և միաժամանակ արվեստի տեղի որոշումը նման շարժման մեջ ընդհանրապես և ճակատագրում (նաև ընթերցողի անձի կերպարում)։

Ընթերցանության գործողությունը դառնում է կենսական գործողություն։ Գրականությունը կյանքին դրսից լրացում չէ, ոչ էլ պաճուճանք ու ժամանց։ Վատ է, եթե մարդ փախչում է իրականությունից գրքի միջոցով։ Եվ վատ է, եթե գրքերը նրան դեպի իրականություն այնպիսի ճանապարհ են տալիս, որ նրանից առաջ կամ նրա փոխարեն հայտնի էր ինչ-որ մեկին, իսկ ինքը պասսիվ օգտագործում է։ Իրականում բառային կառույցի արվեստները ճշմարտության, իրականության գոյության ձևն են, և հնարավոր չէ դա ներշնչել, և դա գոյություն չունի պատրաստի ձևով։ Եթե դու գիրք ես կարդում, ապա միայն այն չափով, որքանով դա հայելի է՝ դրված կյանքի ճանապարհի վրա, որը շտկվում է և կախված է, հետևաբար, նրանից, թե ինչ կա քո սեփական հոգում։ Գրողն իրեն է գրում «ըստ հայելու», Ճանապարհ ու գոյութուն է փնտրում, շտկում է դրանք  բառային իրականացումներում փորձարկումներով և ոչ մի տեսություն չի շարադրում։ Եթե մենք դա ընկալում ենք որպես «ուսուցանող» մի բան, միայն նրանից է, որ կարող ենք մեզ մոտեցնել այն մարդու ճանապարհը, ով իր գոյության իրական իմաստով և նրանով, որ դա ականատեսի դիրքերից շրջապատողների բացահայտում է, զարմացել է։

Ընթերցողն ու գրողը տեքստի համեմատությամբ հավասարեցված են, այսինքն՝ գրողն էլ պիտի ապակոդավորի ու մեկնաբանի դա, ինչպես ընթերցողը։ Գրքի նկատմամբ այսպիսի վերաբերմունքը, բնականաբար, հավասարեցնում է ընթերցանության գործողությունը ուրիշ կենսական գործողությունների։ Գիրքն ընկալելու արժեքավորությունը, ինչպես կյանքում ուրիշ տպավորությունների արժեքավորությունը, կախված է, հետևաբար, նրանից, թե ինչ կքաղես քեզնից, կերպարանափոխման աստիճանից ու կորությունից, ոչ թե նյութից։ Ճշմարտությունը քեզ ոչ մի տեղ չի սպասում, ոչ ոք, ինչպես Պրուստն է արտահայտվում, քեզ նամակով չի ուղարկի դա։ Դու պիտի կանգ առնես ու աշխատես, այսինքն՝ այնտեղ՝ իներցիայով շարժվող աշխարհում պիտի կանգ առնես, իսկ այստեղ՝ տպավորության կետում աշխատես։

Գրականությունը հոգևոր գործիքներից մեկն է դեպի ինքդ քեզ կյանքի իրական փորձություններում հայտնաբերելը։ Դա առանձնահատուկ փորձառություն է, որը միայն դու ես զգացել, և քո փոխարեն ու քեզնից բացի ոչ ոք ճշմարտությունը դուրս բերել այդ փորձառությունից չի կարող» (Մ.Կ.Մամարդաշվիլի)։

Արմատական խնդիրները։ Նախ՝  հայտնվում են տիպական խնդիրները, որոնք այսպես թե այնպես երիտասարդ մարդը ստիպված է լինում հաղթահարել։ Երկրորդը՝ դիտարկվում են այդ խնդիրների լուծման տեսակների հիմքերը տարբեր ճակատագրերի օրինակներով։ Ի վերջո մարդկանց ընտրած կյանքի այս կամ այն ճանապարհի գործնական և արժեքային համեմատական վերլուծություն է արվում։ Մարդաբանական կրթության խնդիրներից օրինակ բերենք անհատի ու հանրության համար կարևոր հնարավոր ընտրություններից մեկը։

«Մենք ընտրում ենք, մեզ ընտրում են»։ Տարիքային ճգնաժամեր,անցումներ, թռիչքներ։ Մարդկության համար ցավոտ ու վտանգավոր անհավասարությունների բոլոր տեսակները։ Ընտրություն՝ ազատություն, թե անհրաժեշտություն. Ընտրության դժվարությունները։ Նպատակահարմարություն ու ընտրության հիմնավորվածության վարժանք։ Բարի կամք։ Ցանկություններ և հնարավորություններ։ Կյանքը՝ որպես ապրելու սեփական արվեստի գործ։ Չար մտադրություն։ Նախաձեռնություն։ Ինչպես ապրել առանց սթրեսի և սիրահարվել կյանքին, այլ էլ՝ փոխադարձ։ Ինչպես վայելել կյանքը։ Ինչպես ճիշտ և հեռատեսորեն հասկանալ սեփական շահը։ Ինչպես սովորել ուրիշների փորձից։ Աշխարհայացքը և դրա բովանդակությունը։ Սեր, անտարբերություն և ատելություն։ Ցավի բազմազանությունը, տառապանքի դիապազոնը։ Կրոնական փորձի բազմազանությունը. Այդ բազմազանության մեջ կողմնորոշումը։ Հավատի տեսակներն ու ձևերը։ Հույսերն ու անհուսությունը։ Վիշտն ու հիասթափությունը։ Նպատակահարմարությունը՝ որպես փրկություն։ Կյանքում ամեն ինչի նպատակահարմարեցում։ Որոշման կայացում և իրականացում։ Քո մեջ և աշխարհում լավագույնի փնտրումը։ Աշխարհում քո տեղի փնտրումը։ Հակասություններ։ Ծայրահեղությունների կանխարգելումն ու նշանագիտությունը։ Դաժանության, անարգության , փոքրոգության, ինտրիգայնության, գաղտնի ստորության, ընդհանրապես չար բան անելու հոգեբանությունը։ Քննադատության, ինքնաքննադատության, ինքնակատարելագործման հոգեբանությունը։ Լաբիրինթոսի ու դրանից դուրս գալու հոգեբանությունը լայն իմաստով։ Ռիսկի հոգեբանությունը։ Ինքնաիրացման հոգեբանությունը։ Ուժերի ծախսի ու ձեռք բերման, լարումների ու պարգևատրումների հավասարակշռության ճանապարհների ստեղծումը։ Ուրախություններ ու հիացումներ։ Գիտակցում և մոլորություններ։ Այգաբաց, առավոտ, կեսօր, նախամայրամուտ։ Գյուղական և քաղաքային կյանքերի տարբերությունները։ Արդարություն։ Վախեր։ Անհատականությունների ու կենսաոճերի տեսակները։ Կենսակերպ։ Այլակերպների նկատմամբ հարգանք։ Ցինիզմ։ Ապրումակցում և հանդուրժողականություն։

Իհարկե, խնդիրների այս կամ նման հավաքածուի հիման վրա կարող են կազմված լինել տարբեր ուսումնական ծրագրեր, որոնցում խնդիրները մտնում են տարբեր թեմաների բովանդակության մեջ։ Խնդիրների՝ իմ առաջարկած չափանիշներն ու ընտրության միջոցները թվարկվածից բացի ներառում են նորմերի շեշտադրումը թե՛ առաջընթացում, թե՛ վիճակագրական կտրվածքով։ Նորմալ զարգացման դիապազոնի մասին զրույցները, բացելով այս կամ այն բնավորության ծագումնաբանությունը,  ունեն բացատրական պոտենցիալ։ Սա հատկապես երևում է Էրրիկ Լեննարդ Բերնի՝ «Մարդու նորմալ զարգացումը» գրքում։ Հնարավոր հարցին, թե շատ բարդ չե՞ն արդյոք դպրոցականների համար այսպիսի տեքստերը, ես, բանափոխելով Ալենի խոսքերը, կպատասխանեի. «Դժվար են. հենց դրա վրա էլ հույսս դնում եմ»։ Ինքներդ դատեք. երեխան սկսում է վերլուծել քառաչափ բազմությունը՝ անջատելով դրանից որոշ կարևոր տարրեր՝ ժամանակը, տարածությունը և ձգողականությունը։ Սկզբում սովորում է սպասել։ Հետո իմանում է, որ այն բաները, որոնք իր ցանկությունը բավարարելու համար պիտի տարածության նույն տեղում լինեն, հաճախ, պարզվում է, տարբեր տեղերում են։ Հետևաբար, պիտի սովորի քայլել։ Մարմինը նրան տեղափոխում է տարածության մեջ։ Սպասել և քայլել (կամ սողալ). ահա երկու շատ կարևոր դաս, որ վերաբերում են իրականության սկզբունքներին։ Հետո, որպես մի կարճ ճանապարհ, հանդես է գալիս խոսքը, որ հնարավոր է դարձնում կրճատելու թե՛ ժամանակը, թե՛ տարածությունը՝ ուրիշներին ցանկությունը հաղորդելով։
Դա անելիս սեր ու խրախուսանք ստանալուն  և  չանելու դեպքում անպատիժ մնալուն սովորելով՝ նա հայտնաբերում է, որ իր մեծահոգությունն ու ջանքերը, ցավոք, արդեն համարվում են ինքնըստինքյան հասկանալի բաներ, այն դեպքում, երբ ամեն մի շեղում բախվում է ավելի ու ավելի մեծացող պախարակման (այդպիսին է բոլոր մեծահոգի միապետների ճակատագիրը)։ Հիմա նա ոչինչ չի շահում այդպես վարվելով, բայց տանուլ է տալիս, երբ չի անում։ Որքան հաճախ սա կկրկնվի իր կյանքում։ Այսպես, այդ նուրբ տարիքում նա առաջին անգամ բախվում է երախտամոռության հետ։

Մարդկանց հետ վարվելը։ Նորածինն իր հետ գիտելիք չի բերում, թե այս աշխարհում ինչպես ապրի։ Նա ուրիշներից է դա սովորում։ Մոտավորապես մինչև երկու տարեկանը երեխան այնքան հետաքրքրված է սեփական մարմնի ուսումնասիրմամբ, որ հազիվ է ժամանակն ու էներգիան հերիքում նկատելու, թե իր վարքն ինչպես է ուրիշների վրա ազդում։ Կարևորը՝ ստանա այն, ինչ ուզում է և երբ ուզում է։ Շուրջ երկու տարեկանում, սակայն, սկսում է հասկանալ, որ ցանկությունը բավարարվում է ոչ թե պարզ պահանջով, այլ մասամբ կախված է նրանից, թե գոհ են արդյոք ծնողներն իրենից։ Իմանալու համար, թե ինչպես նրանց վերաբերվի, նա ուսումնասիրում է, թե ինչպես են նրանք իրար վերաբերվում։  Այն, ինչ երեխան սովորում է հաջորդ երեք տարում (երկուսից հինգ տարեկանում), գերազանցապես որոշում է, թե իր ամբողջ կյանքում ինչպես է վարվելու մարդկանց հետ (եթե ապագայում այդ ճանապարհից չշեղվի՝ սովորելու համար իր ուսուցչից, ընկերներից, կնոջից կամ հոգեբանից)։  Թեպետ քույրերն ու եղբայրները նույնպես կարևոր դեր ունեն, հիմա նրանց մասին չենք խոսի, որ հարցը հնարավորինս պարզ պատկերացնենք։ Երեխայի ծնողները նրան ամենամոտ ուսուցիչներն են։ Եվ դրանք հենց այն մարդիկ են, ում նկատմամբ վերաբերմունքը նրա համար ամենակարևորն է։ Դրա համար էլ գլխավորապես նրանցից է սովորում։ Եթե ծնողներ չունի, կամ մեկն ունի, հայտնվում է անբարենպաստ պայմաններում, քանի որ ավելի ուշ ստիպված է լինում մրցել մարդկանց հետ, ովքեր երկուսից սովորելու հնարավորություն են ունեցել։ Եթե երեխան մանկության ընթացքում ճիշտ անգլերեն է խոսել,հետագայում այդ լեզվից ավելի վստահաբար կօգտվի, քան նա, ով դրա ուսումնասիրումը ձեռնարկել է տասնհինգ տարեկանից։ Ճիշտ նույն կերպ էլ հուսալի տղամարդու ներկայությամբ դաստիարակված երեխան հասուն տարիքում մարդկանց հետ ավելի լավ կվարվի, քան տղան, որ անհայր է մեծացել։ Այդպիսի տղան հետագայում կարող է իր կորուստը լրացնել, բայց մեկնարկը ոչ շահեկան կլինի։

Հանրության մեջ վարքին վերաբերող ամեն ինչում երեխան միանգամայն անմեղ է։ Նրա ընտանիքը նրա ճակատագիրն է։ Եթե երեխան տեսնում է, որ ծնողներն անընդհատ վիճում են ու ժլատություն անում, նա կարող է ագրեսիվ ու ժլատ դառնալ։ Ինքն իրեն ասում է. «Տեսնում եմ՝ ոնց պիտի ապրեմ։ Պիտի հարձակվեմ, կռվեմ ու փախցնեմ՝ ինչ կարող եմ»։ Եթե նրան չտրվի այն, ինչ ուզում է, նա կսկսի մեղադրել շրջապատող աշխարհը, և վիրավորանքը նրան ավելի ժլատ կդարձնի։ Եթե երեխան ծնողների փոխադարձ վերաբերմունքում սեր է տեսնում, մեծահոգություն ու հարգանք, նրա մեջ էլ է մեծահոգություն դաստիարակվում, և ինքն իրեն ասում է. «Տեսնում եմ՝ ոնց է պետք ապրել։ Պետք է մեծահոգի լինել, մարդկանց սիրել ու հարգել»։ Նա փորձում է այդպես ապրել և պատրաստ կլինի սովորել փորձից, եթե գործերը ճիշտ ճանապարհով չընթանան։

Փոքր երեխան սեփական տիեզերքի կենտրոնում է։ Ուշադիր հետևելով նրան՝ կտեսնեք, որ հիմնականում նա կապվում է այն մարդկանց հետ, ովքեր անմիջականորեն բավարարում են նրա պահանջմունքները։ Այս համակարգը, ըստ որի կապվածությունն արտահայտվում է միայն ի հատուցումն անհապաղ ծառայության, չի կարող հավերժ պահպանվել, եթե նա հետագայում, ինչպես ցանկալի է համարվում, պիտի սեփական երեխաներին դաստիարակի։ Փոխանակ մարդկանց սեփական բավարարվածությունների աղբյուր դիտելու՝ հարկավոր է սովորել նրանց սիրել «հանուն հենց իրենց»։ Մարդկանց մեջ երջանիկ ապրելու համար դա անհրաժեշտ է։ Դա առանձնապես անհրաժեշտ է երջանիկ ամուսիններ ու ծնողներ լինելու համար, քանի որ այդ կարգավիճակներում մարդիկ պիտի կարողանան սիրել, հոգ տանել ու հովանավորել ուրիշ արարածների՝ նույնիսկ իրենց որոշ շահեր զոհաբերելով։

Մարդաբանական կրթությունը «կանխարգելիչ դասընթաց է» այնքանով, որքանով խոսում է հոգեբանական վտանգների ու դրանցից խուսափելու մասին։  Կյանքի թակարդների մասին, պատրանքների բազմազանության, մոլորությունների և այլնի մասին զգուշացումը մարդաբանության դասընթացի շատ արժեքավոր բաղադրիչ մասերից մեկն է։ Ցանկալի է, որ դա նաև բացահայտի գիտակցության, զգացմունքների, մարդկանց հարաբերությունների հետ մոլորեցնող խաղերի միջոցները (PR,գովազդ, գուշակներ, խաբեբաներ և այլն)։ Այսպես, օրինակ, սովորողներին հարկ է իմանալ ընդօրինակման հակում ունեցողների մեջ թաքնված վտանգներն ու օստրակիզմի հոգեբանական արմատները։

Տեսնելով, որ իր գործընկերներից ուրիշ մեկը աշխատում է որևէ բանի տիրանալ, որովհետև ցանկանում է դա՝ նմանակող մարդը նույնպես ուզում է ստանալ հատկապես այդ նույն բանը (լավ հայտնի է, որ հենց այդպես են վարվում երեխաները)։ Եթե նույն բանը սեփականելու ցանկությունը տիրում է խմբի բոլոր անդամներին, նրանք վերածվում են «եղբայր-թշնամիների» և սկսվում է համընդհանուր մրցություն, իսկ խումբը ներծծվում է փոխադարձ կործանիչ ատելությամբ ։ Երբեմն խմբերը գտնում են տարբեր կողմեր ուղղորդված բռնության ազդակները չեզոքացնելու անարդար միջոց՝ բռնությունը միաձայն դարձնելը, կենտրոնացնելը բոլորի համար միակ օբյեկտի՝ զոհի վրա։ Այդ զոհի շնորհիվ ( քավության նոխազի) «բոլորը բոլորի դեմ» իրադրությունը փոխվում է «բոլորը մեկի դեմ» իրադրության։ Իսկ դուք դասարանում չունե՞ք այդպիսի զոհեր։

Կանխարգելիչ և թերապևտիկ ֆունկցիան կարող է և գիտական նյութեր տալ հանցագործների այդպիսին դառնալու և նրանց հոգեբանության մասին։ Դրանց հիմքում ընկած է անփոփոխ շարժառիթների հազարամյա փորձը, որ արմատացած է մարդու բնույթի մեջ։ Առանձին անհատականությունների, մարդկանց խմբերի, երբեմն էլ ողջ մարդկության դեմ դավեր նյութող մարդիկ ոչ միայն սոցիալական գոյության հանգամանքների արդյունք են, այլև հատուկ տիպի հոգեբանական մշակման։ Օրինակ՝ երիտասարդ մարդիկ պիտի իմանան՝ ինչպես են հավաքագրվում հանցագործ խմբերի անդամները։ Հատկապես կարևոր է զգուշացնել գաղտնի գործունեության մեջ նոր մասնակիցների ներգրավումը՝ շանտաժ, կաշառք, սպառնալիք, վրիժառության բորբոքում, փառասիրություն, խանդ, զոմբիացում, հիպնոս, վերջապես՝ հոգեբանական ծրագրավորում։ Բայց մտածող տեսակի անձանց, հակադարձող, կասկածելու և իրենց զգացմունքները վերլուծելու հակված մարդկանց շատ դժվար է հիպնոսացնել։

Օգտակար են ամբոխի հոգեբանության և մարդու՝ ամբոխում գտնվելու հոգեբանության մասին նյութերը։ Օրինակ՝ Ֆրեյդը («Զանգվածների հոգեբանությունն ու մարդու «Ես»-ի վերլուծությունը, 1921), օգտագործելով Լեբոնի ու Մակ-Դուգալլի նյութերը, ցույց է տալիս սոցիալ-հոգեբանական երևույթները, որ ծագում են ամբոխի մեջ՝ աֆեկտի սրացում և ինտելեկտի նվազում։

Նույնին է վերաբերում նաև Ֆրենսիս Բեկոնի ուսմունքը՝ «կուռքերի ու բանականության» մասին, այսինքն՝ ուրվականների, պատրանքների, երևակայությունների, խաբեություննեի (կուռքերի չորս տեսակներ, որ մթագնում են մարդկանց ուղեղները՝ տեսակի կուռքը, քարանձավի կուռքը, հրապարակի կուռքը և թատրոնի կուռքը)։ «Կուռքերն ու սուտ հասկացությունները, որ արդեն գերել են մարդկային բանականությունը և նրանում խորը արմատավորվել,  այնպես են իշխում մարդու մտքին, որ դժվարացնում են ճշմարտության մուտքը։ Բայց եթե նույնիսկ ճշմարտության մուտքը թույլատրվի և կատարվի, նրանք նորից կփակեն հենց գիտության նորոգման ճանապարհը ու կխոչընդոտեն դրան, եթե մարդիկ, զգուշացված լինելով, չզինվեն դրանց դեմ որքան հնարավոր է»,- իրավացիորեն պնդում է Բեկոնը։

Մարդաբանական կրթության ոճը։ Ոչ մի քարոզ, հոգեփրկիչ զրույց ու փորձ՝ համոզելու այս կամ այն ընտրության ճիշտ լինելում պետք չեն։ Միայն ճակատագրերի պայծառ ու պատկերավոր գունեղ բազմազանությունը ։ Միայն անվիճելիորեն փառահեղ ուրախությունների մասին հաղորդում և զգուշացում կյանքում գայլի թակարդներից։
Հայելիները պարտավոր են շատ ազնիվ լինել, ուղիղ, չաղավաղել իրականությունը։

Մարդաբանական կրթության մեթոդները։ Դպրոցը պարտավոր է լինելու ոչ միայն այս րոպեի կյանքը, այլև ապագայի կյանքի փորձը։ Փորձի խաղային տարրը, վարժանքը վերացնում են լարվածությունը և իրական վտանգի խոչընդոտող ուժը։ Կարևոր է վարժեցնել վարքը վտանգավոր իրադրություններում, ճիշտ այդպես էլ մշակել խմբային, կոլեկտիվ գործողության և՛ ճանապարհները, և՛ միջոցները։ Առանց տրամաբանորեն կապակցված փորձերի ու վարժությունների կյանքում հնարավոր չէ կյանքին պատրաստելը։ Բարդ իրադրությունների մոդելավորումանն ու դրանց խաղարկմանը խմբում շատ նպաստում են հոգեբանական վարժանքների տարրերը։ Հոգեբանական վարժանքը խմբում ամեն մասնակցի հնարավորություն և տեղեկություն է տալիս այն մասին, թե ինչպես է ինքն ընդունվում ուրիշ մարդու կողմից, խմբի բոլոր անդամների կողմից, ովքեր կարող են տարբեր կերպ ընկալել ու հասկանալ նրա վարքը և տարբեր կերպ դրան արձագանքել։ Մասնակիցն իրեն տեսնում է բազմաթիվ «հայելիներում», որոնք տարբեր կերպ են արտացոլում իր անհատականության տարբեր կողմերը։ Այս տեղեկությունը հարկավոր է ոչ միայն ինքն իրեն հասկանալը կատարելագործելու համար, այլև օգնում է  սովորելու տարբերակել սեփական վարքը։ Խմբի ամեն անդամի արձագանքը հետաքրքրություն է ներկայացնում ինչպես խմբի մյուս անդամների համար, այնպես էլ իր՝ արձագանքողի համար՝ թույլ տալով նրան տեսնել սեփական անհատականության նշանակալից կողմերը շրջապատողների ընկալմամբ։ Դրանից բացի, դպրոցականներին իմաստ ունի ներգրավել նշանակալից սոցիալական նախագծերում՝ նախօրոք քննարկելով նրանց հետ խմբային հետազոտության նպատակները (օրինակ՝ հոգեբանական և սոցիոլոգիական հարցումը մանկության մասին, մասնավորապես սեփական տարիքի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելու նպատակով)։ Գիտական մեթոդը և ստացված նյութերը այդ դեպքում կլինեին ոչ երեսպաշտ և դպրոցականներին իրենց մասին շատ բան ասող հայելի։ Դե, իհարկե, նաև սեմինարներ, զրույցներ, քննարկումներ, էսսեներ, ռեֆեռատներ և այլն։

Այսպիսով՝ ժամանակակից որակյալ կրթության համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականները յուրացնեն մարդու մասին այնպիսի գիտելիքներ, որոնք նրանց կտան իրենց սեփական տարիքի նկարագիրը, կտան կողքից նայլու հնարավորություն և միաժամանակ կկանխեն ավելի բնորոշ սխալները կյանքի ճանապարհն ընտրելիս։

Թարգմանությունը՝ Հասմիկ Ղազարյանի

 

Պիտակներ՝ , , ,

Թողնել պատասխան

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Փոխել )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Փոխել )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Փոխել )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Փոխել )

Connecting to %s

 
%d bloggers like this: